Record Details

Я-концепція як чинник розвитку професіоналізму вчителів закладів загальної середньої освіти

Електронна бібліотека НАПН України

View Archive Info
 
 
Field Value
 
Relation http://lib.iitta.gov.ua/739775/
http://umo.edu.ua/df-prokopenko
 
Title Я-концепція як чинник розвитку професіоналізму вчителів закладів загальної середньої освіти
Self-concept as a factor in the development of professionalism of teachers of general secondary education institutions
 
Creator Прокопенко, О.А.
 
Subject 1 Philosophy. Psychology
304 Social questions. Social practice. Cultural practice. Way of life (Lebensweise)
316 Соціологія
373 Kinds of school providing general education
 
Description Прокопенко О. А. Я-концепція як чинник розвитку професіоналізму вчителів закладів загальної середньої освіти. – Кваліфікаційна наукова праця на правах рукопису.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора філософії за спеціальністю 053 Психологія. – ДЗВО «Університет менеджменту освіти», Київ, 2023.
Роботу присвячено теоретичному обґрунтуванню та експериментальному вивченню Я-концепції вчителів закладів загальної середньої освіти як чинника розвитку їх професіоналізму, запропоновано складові та індикатори Я-концепції й професіоналізму вчителів, а також програму їх розвитку з урахуванням визначених у роботі психологічних
особливостей і тенденцій.
Об’єктом дослідження обрано Я-концепцію особистості, а предметом – Я-концепцію як чинник розвитку професіоналізму вчителів закладів загальної середньої освіти.
Мета дослідження полягала в теоретичному обґрунтуванні та емпіричному дослідженні Я-концепції як чинника розвитку професіоналізму вчителів.
За результатами теоретичного аналізу літератури виокремлено основні теоретико-методологічні підходи до дослідження Я-концепції особистості (психоаналітичний, когнітивно-поведінковий, гуманістичний, генетико-моделюючий, динамічний, аксіологічний, системний та ін.) за загальненням яких Я-концепцію визначено як особистісне утворення, що забезпечує самопізнання й саморозуміння людиною своїх властивостей і здатностей, місця й ролі в соціумі, визначення її життєвих цілей і векторів розгортання життєвого шляху.
Констатовано, що саме зріла Я-концепція є тим психологічним
базисом, що гарантує збереження цілісності, сприяє конструктивному розвиткові особистості, підтриманню її психічного й психологічного здоров’я в умовах нестабільності. З урахуванням результатів теоретичного аналізу літератури й практики становлення Я-концепції в кризових умов сьогодення, обґрунтовано й систематизовано індикатори розвитку зрілої Я-концепції за духовно-ціннісною (самоцінність і самотворення), когнітивно-рефлексивною (ясність і диференційованість), афективно-оцінною (адекватна самооцінка і позитивне самоставлення), конативно-регулятивною (самоконтроль і самотворення) складовими. Акцентовано увагу на особливій значущості духовно-ціннісного аспекту Я-концепції в контексті конструктивного розвитку особистості в умовах викликів сьогодення.
Виокремлено особливості професійної діяльності вчителів закладів загальної середньої освіти, що визначають особливі вимоги до їх професіоналізму: 1) діяльність у системі «людина-людина», що належить до стресогенних, найнапруженіших у психологічному плані видів роботи, де від
освітянина вимагається постійний самоконтроль та саморегуляція; 2) жорсткі вимоги до особистісних якостей учителя і, особливо так званих «м’яких навичок», що мають забезпечити вагомий внесок у підтримку сприятливого психологічного клімату колективу й мінімізацію соціальної напруженості в освітніх організаціях як основи успішної педагогічної діяльності загалом; 3) творчий характер професійної діяльності педагога через постійне вирішення неординарних задач, упровадження освітніх інновацій, при цьому важливою передумовою творчої діяльності є здатність виокремлювати своє Я з навколишньої педагогічної дійсності, аналізувати свої дії, слова і думки;4) висока інформативна насиченість діяльності вчителя, необхідність прийому, опрацювання інформації, генерація нової інформації у вигляді
професійного рішення, ретрансляція цієї інформації іншим учасникам освітньої діяльності з огляду на необхідність дотримання моральних орієнтирів і створення безпечного освітнього простору; 5) висока психологічна ціна через персональну відповідальність за якісну підготовку підростаючих поколінь до життя, що в умовах хронічного дефіциту часу, незадовільними економічними факторами стимулювання праці може спричинити професійне
вигорання особистості й негативно позначитися на рівні професіоналізму вчителів.
Констатовано, що професіоналізм є інтегративною характеристикою професійної зрілої особистості як суб’єкта діяльності, спілкування, праці, що містить: 1) соціальну зрілість (володіння правовими нормами , засобами спільної професійної діяльності й співпраці, прийнятими в суспільстві
прийомами професійного спілкування); 2) особистісну зрілість (володіння засобами самовираження і саморозвитку, засобами протидії професійним деформаціям особистості); 3) діяльнісну зрілість (володіння на високому рівні професійною діяльністю, засобами самореалізації й саморозвитку особистості в межах професії, здатність до творчих проявів своєї індивідуальності).
Виявлено, що розвиток професіоналізму вчителя являє собою процес досягнення фахівцем як суб’єктом дії, спілкування та праці якісно нового, більш ефективного рівня вирішення складних професійних завдань в умовах соціальних трансформацій завдяки соціальній, особистісній та
функціональній зрілості. Установлено, що в значному ступені розвиток професіоналізму визначає позиція та власна суб’єктна активність фахівця-освітянина по відношенню до напрямку й можливостей прийняття змін, що стрімко розгортаються в сучасному світі, прагнення людини до постійного самовдосконалення і саморозвитку, збереження й розвитку духовних засад тощо.
Теоретично обґрунтований вплив Я-концепції на розвиток
професіоналізму вчителів як неодмінної умови якісно нового, більш ефективного рівня вирішення складних професійних завдань в умовах соціальних трансформацій на когнітивному (збагачення та оновлення знань про професіоналізм, складові та критерії його досягнення; шляхи та умови проєктування свого професійного шляху та професійного саморозвитку,
здійснення професійної кар’єри), афективному (розвиток духовного, ціннісно-смислового ставлення до професійної діяльності та до себе як професіонала; набуття високого рівня професійної ідентичності) та конативному (розвиток професійної майстерності; здатності до виконання діяльності на високому, творчому рівні; самореалізації та саморозвитку в професійній діяльності; партнерської взаємодії та конструктивного професійного спілкування) рівнях.
За результатами емпіричного дослідження виявлено недостатні рівні Я-концепції вчителів закладів загальної середньої освіти в цілому та за окремими складовими.
Щодо духовно-ціннісної складової Я-концепції лише у кожного
четвертого з досліджуваних учителів виявлений її високий рівень. Це вчителі, для яких характерні високі рівні цінності Я й самотворення, для них значущими є цінності творчості, розвитку, упевненості в собі, самореалізації
тощо. Понад третини вчителів характеризуються середнім рівнем духовно-ціннісної складової Я-концепції, вони демонструють в цілому орієнтацію на
духовні цінності водночас із переважно середніми показниками цінності Я й самотворення за переважної орієнтації на духовне начало як визначальне у вибудовуванні себе. Низький рівень даної складової виявлений практично у третини вчителів, яким властиві переважно низькі рівні цінності
самотворення, недостатня орієнтація на духовні цінності як визначальні у процесі життєдіяльності. При цьому за результатами факторного аналізу встановлено амбівалентну, суперечливу структуру ціннісних орієнтацій досліджуваних педагогічних працівників, що може позначитись несприятливим чином на усвідомленні й прийнятті цінності їх Я й цінності
самотворення.
Стосовно когнітивно-рефлексивної складової Я-концепції констатовано її недостатній рівень для переважної більшості досліджуваних. Лише третина досліджуваних учителів характеризуються високим рівнем даної складової, вони проявляють високі рівні ясності, розуміння й чіткості уявлень про себе, їх узгодженості між собою і, водночас, диференційованості, балансу групових й індивідуально-специфічних характеристик, виокремлення різних сфер
життєдіяльності для самохарактеристики. Майже половина вчителів, у яких були виявлені переважно середні значення зазначених вище показників, увійшли до групи із середнім рівнем, а кожний п’ятий з учителів, в яких було констатовано низькі рівні ясності, розуміння й чіткості уявлень людини про себе, їх узгодженості між собою, диференційованості, дисбаланс групових й індивідуально-специфічних характеристик, орієнтацію на описання себе переважно в одній із сфер життєдіяльності – до групи з низьким рівнем
когнітивно-рефлексивної складової Я-концепції Крім того визначено недостатній рівень афективно-оцінної складової Я-концепції вчителів: її високий рівень, коли досліджувані показували високі показники самоповаги й безумовного самоприйняття, був виявлений лише у кожного п’ятого з досліджуваних, така ж кількість учителів і навіть трохи
більше характеризувалась низьким рівнем даної складової, 6%
досліджуваних, низький, коли вчителі демонстрували низькі рівні зазначених вище показників, натомість майже дві третини вчителів характеризувалася середнім рівнем даної складової.
Подібні тенденції було визначено й за результатами дослідження конативно-регулятивної складової Я-концепції вчителів, за якими констатовано недостатній рівень її розвитку для значної частини досліджуваних: лише
кожний п’ятий учитель виявляв високі показники самовдосконалення й саморозвитку та оптимальні показники самоконтролю, понад половини досліджуваних – середні значення даних показників, а кожний четвертий
учитель – низькі. Такі результати вплинули й на загальний рівень зрілості Я-концепції вчителів, високий рівень якої виявлений лише у десятої частини досліджуваних, орієнтованих на самоконтроль, саморозвиток, самовдосконалення, самотворення в цілому). Натомість три чверті респондентів характеризуються середнім рівнем зрілості Я-концепції (будучи орієнтованими в цілому на саморозвиток і самовдосконалення, часто утруднюються у виборі адекватної стратегії в емоційно напружених ситуаціях професійної взаємодії), а кожний десятий досліджуваний – низьким.
За дисперсійним аналізом виявлено особливості зрілості Я-концепції від деяких гендерно-вікових та організаційно-професійних характеристик учителів
Стосовно гендерно-вікових особливостей: молодші за віком учителі-чоловіки характеризуються вищими рівнями зрілості Я-концепції ніж учителі-жінки. Натомість з віком картина кардинально змінюється і тоді, навпаки, старші за віком вчителі жіночої статі проявляють вищі рівні зрілості Я-концепції ніж вчителі чоловічої статі (р < 0,05).
Стосовно організаційно-професійних особливостей: в цілому вчителі, які працюють у ліцеях і гімназіях, відрізняються переважно вищими рівнями зрілості Я-концепції ніж учителі, які працюють у звичайних ЗЗСО (р < 0,05).
Загалом же можна констатувати недостатній рівень розвитку як
індикаторів Я-концепції, так і всіх її складових, що умовлює доцільність їх розвитку в бік досягнення зрілості досліджуваного феномену.
Подібні результати констатовані й щодо розвитку професіоналізму вчителів закладів загальної середньої освіти в цілому та за окремими складовими.
Так, щодо когнітивної складової розвитку професіоналізму: високий рівень обізнаності щодо сутності, специфіки, показників та умов розвитку професіоналізму виявила лише третина вчителів, понад половини досліджуваних характеризується середнім рівнем обізнаності, частковими
знаннями про професіоналізм та шляхи його розвитку, а кожний двадцятий учитель – взагалі відсутністю або низьким рівнем знань з даної тематики.
Стосовно афективної складової розвитку професіоналізму: високий рівень властивий понад третині досліджуваних, які виявляли духовне, ціннісне ставлення до професійної діяльності та до себе як професіонала; чітко виражене позитивне ставлення до професіоналізму та його розвитку; високий рівень задоволеності роботою тощо. Середній рівень афективної складової розвитку професіоналізму виявлений у третини освітян, які характеризувалися переважно середніми значеннями задоволеності роботою вчителем та її особистісної значущості за переважно ціннісного ставлення до професійної
діяльності та до себе як професіонала. Натомість, низьким рівнем розвитку даної складової характеризувався практично кожний четвертий учитель.
Щодо конативної складової розвитку професіоналізму: дві третини вчителів мають середній рівень даної складової, характеризуються переважно середніми значеннями залученості до роботи, енергійності, відданості, захоплення роботою; за відносної орієнтації на партнерську взаємодію та конструктивне професійне спілкування далеко не завжди застосовують творчий підхід до професійної діяльності загалом і розв’язання проблемних ситуацій професійної діяльності зокрема.
Високий рівень конативної складової розвитку професіоналізму
виявлений лише у шостої частини досліджуваних учителів, які виявляли високі рівні педагогічної майстерності при розв’язуванні проблемних ситуацій педагогічної діяльності, здатності до творчого виконання діяльності; залученості
до роботи, енергійності, відданості, захоплення роботою; орієнтації на партнерську взаємодію та конструктивне професійне спілкування тощо. Дві третини досліджуваних характеризуються її середнім рівнем, мають переважно середні значення показників залученості до роботи, енергійності,
відданості, захоплення роботою; за відносної орієнтації на партнерську взаємодію та конструктивне професійне спілкування далеко не завжди застосовують творчий підхід до професійної діяльності загалом і розв’язання проблемних ситуацій професійної діяльності зокрема. Натомість майже
кожний п’ятий учитель проявив низький рівень розвитку даної складової, демонструючи переважно низькі рівні зазначених вище показників.
При цьому за результатами кластерного аналізу, що був здійснений на основі даних факторизації уявлень освітян про ідеального вчителя, виявлені 4 групи досліджуваних за переважаючими уявленнями освітян про ідеальний образ учителя, що дозволяють говорити про особистісний ресурс їхнього професійного розвитку, оскільки найбільшу групу (майже половину досліджуваних) склали вчителі, в цілому орієнтовані на самовдосконалення й професіоналізм.
Аналіз розподілу досліджуваних учителів за рівнями розвитку
професіоналізму в цілому, що були визначені за рівнями складових, показав, лише понад третини досліджуваних вчителів мають вищий за середній і високий рівні розвитку професіоналізму. Майже чверть досліджуваних освітян можна охарактеризувати як таких, які мають нижчий за середній і
низький рівні, а понад третину – середній рівень розвитку професіоналізму.
Отже, значна частина вчителів потребують розвитку професіоналізму тією чи іншою мірою.
При цьому за результатами дисперсійного аналізу установлено
статистично значущу залежність рівнів розвитку професіоналізму вчителів від віку, а також типу закладу освіти. Так, виявлено, що у вчителів, старших за віком, рівні розвитку професіоналізму є нижчими, особливо у вчителів чоловічої статі (p < 0,05). Крім того, рівні розвитку професіоналізму є вищими у вчителів, які працюють у ліцеях і гімназіях, порівняно із тими, хто працює в звичайних школах (p < 0,05). За іншими характеристиками статистично значущих відмінностей у проявах професіоналізму вчителів виявлено не було.
На заключному етапі емпіричного дослідження за результатами
дисперсійного аналізу установлено, що між зрілістю Я-концепції вчителів та рівнями розвитку їх професіоналізму існує прямий статистично-значущий зв'язок: чим більш зрілою є Я-концепція вчителів, тим вищий є рівень розвитку
їх професіоналізму (p < 0,05).
Таким чином, основна гіпотеза про щільний прямий зв’язок між Я-концепцію і професіоналізмом вчителів знайшла як теоретичне обґрунтування, так і емпіричне підтвердження.
Відповідно до результатів теоретичного аналізу та констатувального етапу емпіричного дослідження розроблено програму організаційно-психологічного супроводу вчителів в умовах післядипломної освіти, спрямовану на підвищення зрілості їх Я-концепції як чинника розвитку професіоналізму. Психоедукаційний напрям реалізації програми передбачає
організацію спеціального психологічного навчання вчителів умовах підвищення кваліфікації за розробленим авторським спецкурсом, що розгортається на підготовчому (адаптивному), діагностичному (аналітичному), розвивальному (коригуючому), прогностичному (рефлексивному) етапах. Консультативний напрям реалізується як під час підвищення кваліфікації вчителів в закладах післядипломної освіти й центрах
професійного розвитку педагогічних працівників, так і безпосередньо в діяльності практичних психологів закладах освіти.
Доведено ефективність авторської програми розвитку Я-концепції вчителів як чинника їх професіоналізму в процесі підвищення кваліфікації вчителів, про що свідчить позитивна, статистично значуща динаміка рівнів розвитку Я-концепції вчителів – учасників експериментальної групи загалом і
за всіма складовими Я-концепція зокрема на відміну від контрольної групи, де статистично значущих змін у показниках Я-концепції до і після формувального етапу встановлено не було.
Наукова новизна і теоретичне значення дослідження вперше полягає у тому, що: вперше:
• розроблено модель Я-концепції вчителів, яка складається з духовно-ціннісної, когнітивно-рефлексивної, афективно-оцінювальної та конативно-регулятивної складових, що містять у собі комплекс відповідних якостей як основи розвитку їх професіоналізму в кризових умовах сьогодення;
•визначено особливості Я-концепції вчителів закладів загальної середньої освіти, зумовлені як недостатнім рівнем розвитку її складових, так і загальним рівнем зрілості Я-концепції переважної частини досліджуваних учителів, а також їх гендерно-віковими та організаційно-професійними
характеристиками;
•виявлено розподіл освітян на групи за переважаючими уявленнями про ідеальний образ учителя («орієнтовані на співпрацю й упровадження інновацій», «орієнтовані на виконавську дисципліну й матеріальне благополуччя», «орієнтовані на справедливість і безкорисливість»,
«орієнтовані на самовдосконалення й професіоналізм»), що дозволяє констатувати наявний особистісний потенціал їхнього професійного розвитку;
•установлено прямий, статистично-значущий зв’язок між зрілістю Я-концепції вчителів та рівнями розвитку їх професіоналізму: чим більш зрілою є Я-концепція вчителів, тим вищим є рівень розвитку їх професіоналізму (p <
0,05);
• розроблено програму організаційно-психологічного супроводу
вчителів в умовах післядипломної освіти, спрямовану на підвищення зрілості їх Я-концепції як чинника розвитку професіоналізму;
• уточнено сутність понять: «Я-концепція», «професіоналізм»,
«розвиток професіоналізму»; «зрілість Я-концепції» як інтегральний індикатор конструктивності її розвитку в умовах невизначеності;
• подальшого розвитку дістали положення про психологічне
забезпечення розвитку професіоналізму вчителів з урахуванням зрілості їх Я-концепції тощо.
Практичне значення дослідження полягає у тому, що отримані емпіричні результати, психодіагностичний інструментарій та програма розвитку Я-концепції вчителів як чинника їх професіоналізму можуть бути використані в системі психологічної служби закладів освіти для моніторингу розвитку Я-концепція вчителів закладів загальної середньої освіти, організації відповідних корекційно-розвивальних процедур. Розкриті психологічні тенденції та особливості розвитку Я-концепції як чинника професіоналізму
вчителів можуть бути покладені в основу вдосконалення процесу професійної підготовки освітян, використовуватися у процесі викладання психологічних дисциплін для майбутніх педагогічних працівників та практичних психологів у закладах вищої освіти, на курсах підвищення кваліфікації в закладах
післядипломної освіти, в діяльності Центрів професійного розвитку педагогічних працівників тощо.
Здійснене дисертаційне дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми Я-концепції як чинника професіоналізму освітян. У перспективі доцільно дослідити особливості розвитку Я-концепції як чинника професіоналізму педагогічних працівників закладів освіти різного рівня, а також психологічних механізмів забезпечення зрілості Я-концепції освітян. Важливим уявляється
дослідження особистісної готовності практичних психологів системи освіти до психологічного супроводу розвитку зрілої Я-концепції як чинника професіоналізму освітян тощо.
Prokopenko O. A. Self-concept as a factor in the development of professionalism of teachers of general secondary education institutions. – Qualified scientific work on the rights of the manuscript.
Thesis for the degree of a scientific degree of the doctor of philosophy on a speciality 053 “Psychology” (05 - Social and Behavioural Sciences). – SHEI “University of Educational Management” NAPS of Ukraine, Kyiv, 2023.
The dissertation is devoted to theoretical substantiation and experimental study of the self-concept of teachers of general secondary education institutions as a factor in the development of their professionalism, the components and indicators of the self-concept and professionalism of teachers, as well as a programme for their development within the psychological characteristics and trends identified in the work, are proposed.
The dissertation research object of the study is the self-concept of a personality, and the subject is the self-concept as a factor in the development of professionalism of teachers of general secondary education institutions.
The study purpose has been to theoretically substantiate and empirically investigate the self-concept as a factor in the development of teachers’ professionalism.
Based on the results of the theoretical analysis of the literature, the main theoretical and methodological approaches to the study of the self-concept of a personality have been set (psychoanalytic, cognitive-behavioural, humanistic, genetic-modelling, dynamic, axiological, personal-activity, systemic, etc). They summarise the self-concept as a personal formation that ensures self-knowledge and self-understanding of a person’s properties and abilities, place and role in society, determination of his/her life goals and vectors of life path.
It is stated that it is the mature self-concept that is the psychological basis that guarantees the preservation of integrity, promotes the constructive development of the individual, maintains his or her mental and psychological health in conditions of instability. By the results of the theoretical analysis of literature and practice of self-concept formation in the current crisis conditions, the indicators of development of
a mature self-concept are substantiated and systematised by spiritual and value (self-worth and self-creation), cognitive and reflective (clarity and differentiation),
affective and evaluative (adequate self-esteem and positive self-attitude), and conative and regulatory (self-control and self-creation) components. Attention is focused on the special significance of the spiritual and value aspect of the self-concept in the context of constructive personal development in the face of today’s
challenges.
The peculiarities of the professional activity of teachers of general secondary education institutions, which determine the special requirements for their professionalism, are highlighted:
1) activity in the “person-to-person” system, which is one of the most stressful, psychologically intense types of work, where the teacher is required to constantly exercise self-control and self-regulation;
2) strict requirements to the personal qualities of the teacher and, especially, the so-called “soft skills”, which should provide a significant contribution to maintaining a favourable psychological climate of the team and minimising social tension in educational organisations as the basis for successful pedagogical activity in general;
3) creative nature of the teacher’s professional activity through constant solution of extraordinary tasks, introduction of educational innovations, while an important prerequisite for creative activity is the ability to distinguish one’s self from the surrounding pedagogical reality, to analyse one’s actions, words and thoughts;
4) high informative saturation of the teacher’s activity, the need to receive, process information, generate new information in the form of a professional decision, relay this information to other participants in educational activities, given the need to adhere to moral guidelines and create a safe educational space;
5) high psychological cost due to personal responsibility for the quality of preparation of younger generations for life, which, in the context of chronic time pressure and unsatisfactory economic incentives, can lead to professional burnout and negatively affect the level of teachers’ professionalism.
It is stated that professionalism is an integrative characteristic of a professionally mature personality as a subject of activity, communication and labour, which includes: 1) social maturity (mastery of legal norms, means of joint professional activity and cooperation, methods of professional communication accepted in society); 2) personal maturity (mastery of means of self-expression and self-development, means of counteracting professional deformations of the
personality); 3) activity maturity (high-level mastery of professional activity, means
of self-realisation and self-development of the personality within the profession, ability to creative manifestations of one’s individuality).
It was found that the development of the teacher's рrofessionalism is a process of the specialist as a subject of action, communication and work achieving a qualitatively new, more effective level of solving complex professional tasks in the conditions of social transformations due to social, personal and functional maturity.
It has been established that to a large extent the development of professionalism is determined by the position and own subjective activity of an educational specialist in relation to the direction and possibilities of accepting changes that are rapidly unfolding in the modern world, a person's desire for constant self-improvement and self-development, preservation and development of spiritual principles, etc.
The influence of the self-concept on the development of teachers’ professionalism as an indispensable condition for a qualitatively new, more effective level of solving complex professional tasks in the context of social transformations is theoretically substantiated at the cognitive (enrichment and updating of knowledge about professionalism, components and criteria for its achievement; ways and conditions for designing one’s professional path and professional self-development, pursuing a professional career), affective (development of spiritual, value and meaningful attitude to professional activity and to oneself as a professional The results of the empirical study revealed insufficient levels of teachers’ self-concept in general secondary education institutions in general and in terms of individual components.
As for the spiritual and value component of the self-concept, only one in four of the studied teachers has a high level of it. These are teachers who are characterised by high levels of self and self-creation values, for whom the values of creativity, development, self-confidence, self-realisation, etc. are important. More than a third of teachers have an average level of the spiritual and value component of the self-concept; they demonstrate a general orientation towards spiritual values, while having mostly average indicators of the value of self and self-creation with a predominant focus on the spiritual principle as a determinant in building themselves.
A low level of this component was found in almost a third of teachers, who are characterised by predominantly low levels of self-creation value and insufficient orientation towards spiritual values as determinants of their life. At the same time, the results of the factor analysis revealed an ambivalent, contradictory structure of the value orientations of the studied teachers, which may adversely affect the awareness and acceptance of the value of their self and the value of self-creation.
Regarding the cognitive-reflective component of the self-concept, its insufficient level was found for the vast majority of the subjects. Only a third of the teachers under study are characterised by a high level of this component, they show high levels of clarity, understanding and precision of self-concepts, their coherence with each other and, at the same time, differentiation, balance of group and individual-specific characteristics, and the identification of different spheres of life for self-characterisation. Almost half of the teachers with predominantly average values of the above indicators were included in the group with an average level, and every fifth teacher with low levels of clarity, understanding and precision of a person’s ideas about themselves, their coherence with each other, differentiation, imbalance of group and individual-specific characteristics, orientation to describe oneself mainly in one of the spheres of life - to the group with a low level of cognitive-reflective component of self-concept In addition, an insufficient level of the affective-evaluative component of teachers’ self-concept was identified: its high level, when the subjects showed high levels of self-respect and unconditional self-acceptance, was found only in every fifth of the subjects, the same number of teachers and even slightly more were characterised by a low level of this component, 6% of the subjects, low, when teachers demonstrated low levels of the above indicators, while almost two-thirds of teachers were characterised by an average level of this component.
Similar tendencies were identified in the study of the conative-regulatory component of teachers’ self-concept, which revealed an insufficient level of its development for a significant part of the subjects: only one in five teachers showed high rates of self-improvement and self-development and optimal self-control, more than half of the subjects had average values of these indicators, and one in four teachers had low values.
Such results also affected the overall level of maturity of teachers’ self-concept, a high level of which was found in only a tenth of the respondents who are focused on self-control, self-development, self-creation in general). Instead, three quarters of respondents are characterised by an average level of maturity of the self-concept (being generally focused on self-development and self-improvement, they often have difficulty in choosing an adequate strategy in emotionally stressful situations of professional interaction), and every tenth respondent has a low level. According to the analysis of variance, the peculiarities of self-concept maturity were revealed depending on some gender, age, organisational and professional characteristics of teachers Regarding gender and age peculiarities: younger male teachers are characterised by higher levels of self-concept maturity than female teachers. Instead, the picture changes dramatically with age, and then, on the contrary, older female teachers show higher levels of self-concept maturity than male teachers (p < 0.05).
As for the organisational and professional features: in general, teachers working in lyceums and gymnasiums are characterised by higher levels of self-concept maturity than teachers working in regular general secondary education
institutions (p < 0.05).
In general, we can state an insufficient level of development of both indicators of self-concept and all its components, which determines the expediency of their development towards achieving the maturity of the studied phenomenon.
Similar results were found with regard to the development of general secondary education teachers’ professionalism in general and by individual components.
Thus, with regard to the cognitive component of professional development: only one third of teachers showed a high level of awareness of the essence, specificity, indicators and conditions of professional development, more than half of the respondents are characterised by an average level of awareness, partial knowledge of professionalism and ways of its development, and every twentieth teacher has no or low level of knowledge on this topic.
Regarding the affective component of professionalism development: a high level is inherent in more than a third of the respondents who demonstrated a spiritual, value-based attitude to professional activity and to themselves as a professional; a
clearly expressed positive attitude to professionalism and its development; a high level of job satisfaction, etc. The average level of the affective component of professionalism development was found in one third of teachers, who were characterised by mostly average values of job satisfaction and personal significance with a predominantly value-based attitude to professional activity and to themselves as professionals. Instead, almost every fourth teacher had a low level of development of this component.
Regarding the conative component of professional development: two-thirds of teachers have an average level of this component, characterised mainly by average values of involvement in work, energy, dedication, and enthusiasm for work; with a relative focus on partnership and constructive professional communication, they do not always apply a creative approach to professional activity in general and solving problematic situations of professional activity in particular.
A high level of the conative component of professionalism development was found only in a sixth of the studied teachers, who demonstrated high levels of pedagogical skills in solving problematic situations of pedagogical activity, the ability to perform activities creatively; involvement in work, energy, dedication, enthusiasm for work; orientation towards partnership and constructive professional communication, etc. Two-thirds of the respondents have an average level of this quality, with mostly average values of indicators of work engagement, energy, dedication, and enthusiasm for work; with a relative focus on partnership and constructive professional communication, they do not always apply a creative approach to professional activities in general and to solving problematic situations in professional activities in particular. Instead, almost every fifth teacher showed a low level of development of this component, demonstrating mostly low levels of the above indicators.
At the same time, according to the results of the cluster analysis, which was carried out on the basis of the data of factorisation of teachers’ ideas about the ideal teacher, 4 groups of the studied were identified according to the prevailing ideas of teachers about the ideal image of the teacher, which allow us to talk about the personal resource of their professional development, since the largest group (almost half of the studied) was made up of teachers who are generally focused on self-improvement and professionalism.
The analysis of the distribution of the studied teachers by the levels of professional development in general, which were determined by the levels of
components, showed that only more than a third of the studied teachers have higher than average and high levels of professional development. Almost a quarter of the surveyed teachers can be characterised as having lower than average and low levels, and more than a third have an average level of professional development. Thus, a significant proportion of teachers need professional development to a greater or lesser extent.
At the same time, the results of the analysis of variance revealed a statistically significant dependence of the levels of teachers’ professional development on age and type of educational institution. Thus, it was found that older teachers have lower levels of professional development, especially male teachers (p < 0.05). In addition, teachers working in lyceums and gymnasiums have higher levels of professionalism development than those working in regular schools (p < 0.05). There were no statistically significant differences in the manifestations of teachers’ professionalism by other characteristics.
At the final stage of the empirical study, the results of the analysis of variance revealed that there is a direct statistically significant relationship between the maturity of teachers’ self-concept and the levels of their professionalism development: the more mature the teachers’ self-concept is, the higher the level of their professionalism development is (p < 0.05).
Thus, the main hypothesis about a strong direct relationship between self-concept and teachers’ professionalism has found both theoretical justification and empirical confirmation.
In accordance with the results of the theoretical analysis and the ascertaining stage of the empirical study, a programme of organisational and psychological support for teachers in postgraduate education aimed at increasing the maturity of their self-concept as a factor in the development of professionalism has been developed. The psychoeducational direction of the programme involves the organisation of special psychological training for teachers in the conditions of advanced training according to the author’s special course, which unfolds at the preparatory (adaptive), diagnostic (analytical), developmental (corrective), prognostic (reflective) stages. The consultative direction is implemented both during the in-service training of teachers in postgraduate education institutions and centres for the professional development of pedagogical staff, and directly in the activities of practical psychologists in educational institutions.
The effectiveness of the author’s programme for the development of teachers’ self-concept as a factor of their professionalism in the process of in-service teacher training has been proved, as evidenced by the positive, statistically significant dynamics of the levels of development of teachers’ self-concept in the experimental group in general and in all components of self-concept in particular, in contrast to the control group, where no statistically significant changes in the indicators of self-concept were found before and after the formative stage.
The scientific novelty of the work is that here the author:
for the first time:
- a model of teachers’ self-concept has been developed, consisting of spiritual-value, cognitive-reflective, affective-evaluative and conative-regulatory components, which contain a set of relevant qualities as the basis for the development of their professionalism in the current crisis conditions;
- the peculiarities of the self-concept of teachers of general secondary education institutions are determined, due to both the insufficient level of development of its components and the overall level of maturity of the self-concept of the majority of the studied teachers, as well as their gender, age, organisational and professional characteristics;
- the division of educators into groups according to the prevailing ideas about the ideal image of a teacher (“focused on cooperation and innovation”, “focused on performance discipline and material well-being”, “focused on justice and selflessness”, “focused on self-improvement and professionalism”) was revealed,
which allows us to state the existing personal potential of their professional development;
- a direct, statistically significant relationship between the maturity of teachers’ self-concept and the levels of development of their professionalism has been established: the more mature the teachers’ self-concept is, the higher is the level of development of their professionalism (p < 0.05);
- a programme of organization and psychological support for teachers in postgraduate education aimed at increasing the maturity of their self-concept as a factor in the development of professionalism has been developed;
- the essence of the concepts: “self-concept”, professionalism”,
“development of professionalism”; “maturity of self-concept” were clarified as an integral indicator of the constructiveness of its development in conditions of uncertainty;
- the provisions on psychological support for the development of teachers’ professionalism, taking into account the maturity of their self-concept, etc. are of further development.
The study practical significance lies in the fact that the obtained empirical results, psychodiagnostic tools and the programme for the development of teachers’ self-concept as a factor of their professionalism can be used in the system of psychological services of educational institutions to monitor the development of teachers’ self-concept in general secondary education institutions, organise appropriate correctional and developmental procedures.
The revealed psychological tendencies and peculiarities of the development of self-concept as a factor of teachers’ professionalism can be used as a basis for improving the process of professional training of teachers, used in the process of teaching psychological disciplines for future teachers and practical psychologists in higher education institutions, in advanced training courses in postgraduate education institutions, in the activities of Centres for Professional Development of Teachers, etc.
This dissertation study does not exhaust all aspects of the problem of self-concept as a factor in the professionalism of teachers. In the future, it is advisable to study the peculiarities of the development of self-concept as a factor of professionalism of teachers at different levels of educational institutions, as well as psychological mechanisms for ensuring the maturity of teachers’ self-concept. It is important to study the personal readiness of practical psychologists of the education system for psychological support of the development of a mature self-concept as a factor of professionalism of teachers, etc.
 
Date 2023
 
Type Thesis
NonPeerReviewed
 
Format text
text
text
 
Language uk
uk
uk
 
Identifier http://lib.iitta.gov.ua/739775/1/%D0%94%D0%98%D0%A1%D0%95%D0%A0%D0%A2%D0%90%D0%A6%D0%86%D0%AF_%D0%9E.%D0%9F%D0%A0%D0%9E%D0%9A%D0%9E%D0%9F%D0%95%D0%9D%D0%9A%D0%9E_28.12.2023.pdf
http://lib.iitta.gov.ua/739775/2/%D0%92%D1%96%D0%B4%D0%B3%D1%83%D0%BA%20%D0%BE%D0%BF%D0%BE%D0%BD%D0%B5%D0%BD%D1%82%D0%B0%20%D0%97%D0%B0%D0%B2%D0%B0%D1%86%D1%8C%D0%BA%D0%BE%D1%97%20%D0%9D.%D0%84.%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%20%D0%B4%D0%B8%D1%81%D0%B5%D1%80%D1%82%D0%B0%D1%86%D1%96%D1%8E%20%D0%9F%D1%80%D0%BE%D0%BA%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%BE%20%D0%9E.%D0%90..pdf
http://lib.iitta.gov.ua/739775/3/%D0%A2%D0%BA%D0%B0%D0%BB%D0%B8%D1%87_%D0%B2%D1%96%D0%B4%D0%B3%D1%83%D0%BA.orig.pdf
- Прокопенко, О.А. (orcid.org/0000-0002-0304-5058 <http://orcid.org/0000-0002-0304-5058>) (2023) Self-concept as a factor in the development of professionalism of teachers of general secondary education institutions Masters thesis, ДЗВО «Університет менеджменту освіти».